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談如何解讀浙江省高考試點方案

來源:中國教育新聞網—中國教育報 作者:楊九詮 發布時間:2015-03-21 16:33:21 點擊: 【字體: 【打印正文】

 2014年9月,國務院發布了《關于深化考試招生制度改革的實施意見》。上海市、浙江省作為高考綜合改革試點省市,從當年秋季新入學的高一學生開始實施。上海市在新課程改革中是獨立劃片的,浙江省的試點方案因而更具示范性,受到普遍的關注并引發了熱烈的討論,各方面、各層次、不同立場的意見都有。而這些不同的意見,包括完全相左的意見,未必可以按對與錯、然與否、取與棄來分辨和處置,它們均作為“事實”,共同構成了浙江省高考方案的政策情境。如何分析浙江省高考方案?我們可以采用從文本話語到情境話語的閱讀策略,以期“周全地”分析,而不是所謂“正確地”分析,進而促進方案盡可能以平衡的步態進入到執行的實踐情境中。

  基于文本話語的分析

  政策文本分析,是我們有效分析高考改革方案的基礎。我們發現,有一些疑惑,是沒有看清看全文本所致,所以有關部門在答疑解惑時,只得徑直援引政策文本的原文。分析浙江省高考方案,需要兼顧國家與浙江省兩個層面的政策文本,因為后者處于前者的下一個位階,前者對后者具有權力在上、事項包容的關系。國家層面的相關文本是“1+(1+4)”的結構。第一個“1”是指《教育部關于推進中小學教育質量綜合評價改革的意見》(教基二[2013]2號)?!埃?+4)”中的“1”是指《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》(國發〔2014〕35號)?!?”是指《教育部關于普通高中學業水平考試的實施意見》(教基二[2014]10號),《教育部關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》(教基二[2014]11號),《教育部關于進一步完善和規范高校自主招生試點工作的意見》(教學[2014]18號),以及《關于進一步減少和規范高考加分項目和分值的意見》(教學[2014]17號)。這4個文件的文本,均開宗明義“為貫徹落實《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》”;可見,是“國發〔2014〕35號”文件的下一個位階的落實性文本。至于所列第一個的“教基二[2013]2號”文件,不應輕視,其對深化考試招生制度改革具有某種意義上的統攝功能和統領地位。新課程改革伊始,就十分重視高考制度改革。經國務院同意,教育部印發了《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》(教基[2002]26號),這是新課程改革中小學評價與考試制度改革的綱領性文件。如果說這份文件管的是課程改革實驗期的話,那么,2013年頒發的“教基二[2013]2號”文件,就不僅是對“教基[2002]26號”文件全面、大幅度的版本升級,而更是課程改革從實驗期過渡到深化期,指導和推進教育教學評價改革的一份綱領性文件。

  浙江省層面相關文件是“1+[(1+2)+1]”結構。第一個“1”是《浙江省人民政府關于印發<浙江省深化高??荚囌猩贫染C合改革試點方案>的通知》,這是統領性文件,其余[(1+2)+1]的4份是下一個位階的落實性和配套性文本?!埃?+2)”依次分別是:《浙江省教育廳關于適應高考招生改革變化 統籌安排普通高中課程教學的指導意見》,這是總體上對高中校課程教學的安排提要求;《浙江省教育廳關于適當調整<浙江省普通高中學科教學指導意見>的通知》,《浙江省教育廳關于印發<浙江省普通高中學科教學指導意見(2014版)>的通知》,是對具體科目的學科教學提要求,后者還附了10個學科的“教學指導意見”。最后一個“1”是指《浙江省教育廳關于印發<浙江省普通高中學業水平考試實施辦法>和<浙江省普通高校招生選考科目考試實施辦法>的通知》,實際上是包含兩個“實施辦法”的政策文本。從“1+[(1+2)+1]”結構,可以看出浙江方案體系完備、結構嚴整。比如說,課程教學以及各具體學科教學的調整在前,兩個“實施辦法”的政策文本頒發在后,體現了“教什么考什么”、“怎么教怎么考”的課程改革的實踐邏輯和價值規范,是值得稱道的。

  這里排比列出文件,主要是想發揮導讀的功效,提示我們要系統地、結構化地閱讀。國家層面的文本具有目標指向、價值規范、原則要求、框架表述的特征,浙江省層面的文本則在目標指向、價值規范的基礎上對上一位階政策的原則要求、框架表述進行了任務化和措施化的落實乃至“發揮”。從話語的角度看,這樣的落實與“發揮”,可以說既是具體的也是進一步的闡釋。兩方面的文本,具有某種彼此交代的互文性,應該共讀才是。比如綜合素質評價,此前的國家政策表述為招錄的“重要依據”,現在表述為招錄的“重要參考”,似乎地位和作用降低了。其實不盡然。此前的“重要依據”在實踐中幾乎完全被虛化了,綜合素質評價與招錄乃是“軟掛鉤”、“假掛鉤”的關系?,F在表述為“重要參考”,反給政策實施回旋的余地。事實上,綜合素質評價的作用應該是加強了。這一次的國家文件對綜合素質評價的內容以及招錄利用的程序和方法作了具體說明,并將減少的部分加分項目移到了綜合素質評價中,補充了綜合素質評價的內容。而浙江省的試點方案則將綜合素質評價與統一高考和高中學考(學業水平考試)列為“三位一體”的綜合成績的招錄依據,并規定高考成績占比原則上不低于綜合成績的50%,并將綜合素質評價的具體使用權交給高校。這意味著,綜合素質評價與高中學考最高可能占比50%,這就在擴大高校招錄自主權的同時也擴大了綜合素質評價的可能空間。浙江省的文件對綜合素質評價與招錄關系的“發揮”,可以說是對國家文件在“不相抵觸”前提下的創造性的闡釋。

  基于情境話語的分析

  在各類眾說紛紜的分析中,有三篇具有代表性,值得注意。一是《浙江省深化高??荚囌猩贫染C合改革試點方案解讀》,這是官方的、全面的政策解讀,見浙江省教育廳官網。二是北京大學考試研究院院長秦春華的《我對浙江高考改革試點方案的憂慮》,發表于中國青年報。三是誠軒的《2017屆浙江高考未解之謎》,見杭州誠軒教育的博客。由于經驗、立場乃至利益(寬泛意義上的)不同,來自官方的、專家的和民間的分析很不一樣,甚至有不少看法截然相反,但很難也不應判以對錯,分之各有其理,合之可以并存,共同構成了政策的情境話語景觀。

  情境話語更多存在于政策的執行過程中。美國政策學家艾利森說,“在實現政策目標的過程中,方案確定的功能只占10%,而其余的90%取決于有效的執行”。政策遠不止于文本,而更是一個復雜的動態系統。教育政策執行是社會建構的過程,這個過程中會出現各種各樣的聲音。應該持有這樣的態度,即:所有的聲音都是政策資源。浙江省新的高考改革剛剛開始,情境復雜是可以料想的;政策的失真與扭曲,政策的變通與應急,都可能程度不同地出現。所以分析政策,不應一味追求和堅守觀點的內部自洽,而要“多長幾個心眼”,善于“移步換形”,盡可能進入到具體的執行過程中。如果進入到情境話語,也許我們的許多分析就可能不那么符合形式邏輯,包含著A與非A的兩個矛盾項;但按實踐邏輯,它又是真實的和合理的。就拿學科選考來說,讓考生選自己想學且自己認為學得好、感興趣的科目進行考試,真正做到“考自己所長”、“考自己所好”。這是政策上的一大亮點,也是政策上的重大突破。按照政策的表述,這將“逐步改革單一行政班管理模式,全面實行選課走班教學,積極擴大開展必修課程走班教學”,積極推進基礎教育課程改革,全面促進高中學校的發展。走班教學,能夠切實實施學科教學“層次性和選擇性”的原則,促進學生學習興趣和學術能力的差異化發展,提升學生綜合學習能力。但進入具體情境,可能問題沒有那么簡單。政策制定者也注意到這一點,指出:“各普通高中學校要面向全體學生設置課程,充分尊重學生的選擇權,不得違背學生選課意愿,強制為學生確定選考科目,強制實行分班教學”。我們相信有些高中校會做得很好,這將構成政策的正向的情境話語,豐富和優化政策系統。但從目前一些學校的做法看,似乎不宜過于樂觀。不少學校已經開始實施“特色學科”、“優勢學科”建設,表面上是為了學生的選擇,為了高中多樣化發展,實質上是奔著錄取率、一本率、“985工程高?!甭?、清華北大率而去的,背后是利益最大化的功利驅動。對學生來說,這種事實上被剝奪了選擇權的走班制分層教學,必然會淪為著名課程學家佐藤學所詬病的“無效性與危險性”的“落后于時代的教育”的“分層教學”。對課程教學來說,必將會對課程科目“明碼標價”,厚此而薄彼,破壞學校課程的系統性和結構性,也因此將對學生的全面發展產生嚴重的負面影響。高中校這樣的做法,也屬于政策的情境話語,盡管不是政策的“本意”,但它確實是從政策中滋生而出的,參與構成了政策系統的“事實”。

 ?。罹旁?作者系中國教育科學研究院基礎教育課程研究中心主任)

  《中國教育報》2015年3月18日第9版

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